Тема 10. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ - Основы психологии и педагогики - Книжный рай
Основы психологии и педагогики

Тема 10. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Изучив данную тему, вы должны уметь:

• дать определение категории дидактики "метод";

• объяснить различие понятий "метод" и "прием";

• охарактеризовать разные подходы к классификации методов;

• раскрыть содержание словесных, наглядных, практических методов;

• определить пути метода;

• раскрыть содержание репродуктивных и проблемно-поисковых методов обучения;

• охарактеризовать мотивы учения;

• раскрыть содержание методов стимулирования учебной деятельности, а также методов активизации познавательной деятельности;

• определить приемы самостоятельной работы.

10.1. ПОНЯТИЕ О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ. МЕТОД И ПРИЕМ. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Слово "метод" в переводе с греческого methodos означает путь исследования или познания, теория, учение. Как научная категория в общем значении метод — это способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность, подчиненная решению конкретной задачи. В дидактике метод обучения означает упорядоченный способ достижения учебно-воспитательных целей. Методы обучения являются носителями функций обучения: образовательной, которая оптимально способствует приобретению обучающимися научных знаний, умений и навыков и на их основе формирует научное мировоззрение; воспитательной, которая целенаправленно формирует определенную систему эмоционально-ценностных отношений личности (субъекта) к окружающему миру (трудовых, государственно-правовых, патриотических, эстетических, национально-этических, экологических и др.); развивающей, которая развивает психические процессы и состояния личности; мотивационной, которая стимулирует интересы и положительные мотивы обучаемых к учению; организующей, которая связывает в единую систему цель, содержание и организацию учебного процесса

125

с учетом особенностей и интеллектуального уровня развития обучаемых, мастерства педагога, материально-технического обеспечения процесса обучения.

При выборе методов необходимо учитывать цели и задачи обучения; особенности содержания обучения; уровень развития коллектива и каждого обучаемого в отдельности; возможность использования разнообразных организационных форм обучения; умения и навыки преподавателя, его личный опыт.

Выделяют методы общие и частные. Общие разрабатывает дидактика, частные — методики преподавания предметов.

Прием — часть метода, его этап. Овладеть приемами — значит найти путь реализации метода, последовательность учебных действий, закрепляющихся в навыках и привычках. В общем виде приемы можно разделить на логические (постановка проблемы, выявление признаков, сравнения, выводы, обобщения), организационные (запись плана, ответ по плану, ответ у доски, демонстрация, наблюдение по плану, разделение работы по операциям), технические (вопросы на доске, анкеты, прикрепление рисунков к доске, использование таблиц, постановка вопросов). Например, известный педагог-новатор В. Шаталов называл 300 приемов, которыми он владеет.

Метод должен целенаправленно развивать понятия (знания), практические умения и навыки на основе мыслительной деятельности обучаемых. Поэтому очень важно знать путь метода. Путь метода — это логическое построение изложения материала, ведущего к познанию, развивающего понятия.

Каждый метод имеет два пути: дедуктивный и индуктивный. Дедуктивный путь мышления или изложения состоит в движении от общих положений, принципов к разъяснению отдельных фактов или подтверждению общих положений фактами. Дедукция применяется при анализе и тесно связана с ним. Индуктивный путь — от фактов к обобщению. Индукция связана с синтезом, она позволяет строить обобщающие умозаключения.

Дедуктивный и индуктивный пути есть в каждом педагогическом методе, в каждом его виде и форме. Задача педагога состоит в том, чтобы с помощью разнообразных методов и приемов вести обучающихся от конкретно-образного к конкретно-понятийному и абстрактно-понятийному мышлению. Этого требует диалектический путь познания истины, который идет от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.

126

Задачи обучения многозначны. Их невозможно решить каким-то универсальным методом, поскольку его просто не существует. Различные требования обучения вызывают необходимость использования в учебном процессе многообразия методов, их многочисленных комбинаций. В дидактике описано более 400 методов, еще больше их описано в частных методиках. Несмотря на это вопрос о классификации методов обучения окончательно не решен, до сих пор не создана общепринятая классификация методов обучения.

В истории дидактики проблема методов не выделялась отдельной проблематикой — она рассматривалась в контексте всех элементов процесса учебной деятельности. В XIX — начале XX в. каждый учитель гимназии создавал свою методику, которая состояла из индивидуальных находок, подсказанных собственным опытом или опытом, описанным в педагогических журналах того времени. Однако поиски новых, оригинальных методов не увенчались успехом, поэтому с 20-х годов XX в. дидактика вернулась к стандартным методам, а отсюда и возникла проблема их классификации.

Перед Второй мировой войной все методы подразделяли на три группы: словесные, наглядные, практические. С 50-х годов классификация методов в связи с глобальными исследованиями ученых-дидактиков и опорой на передовой педагогический опыт учителей-практиков стала рассматриваться в разных аспектах.

Методы стали подразделять в зависимости от основных дидактических задач на методы приобретения знаний; формирования умений и навыков; применения знаний; творческой деятельности, закрепления и проверки знаний и умений (М. Данилов, Б. Есипов). В соответствии с характером деятельности обучаемых выделяли такие методы, как информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, и исследовательский (М. Скат-кин, И. Лернер).

Предложены были и другие классификации, в которых сочетались методы преподавания и учения: информационно-обобщающий и исполнительский, объяснительный и репродуктивный, объяснительно-побуждающий, частично-поисковый, поисковый (М. Махмутов и др.).

В современной дидактике выделяют три большие группы методов (Ю. Бабанский, Т. Ильина, Г. Щукина и др.):

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные, практические);

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (методы стимулирования интереса к учению —

127

мотивация; познавательные игры, учебные дискуссии; методы стимулирования долга и ответственности — метод разъяснения цели учебного предмета; требования к изучению предмета; поощрение и наказание в обучении); 3) методы контроля и самоконтроля (методы устного контроля и самоконтроля, письменного контроля и самоконтроля, методы ла-бораторно-практического контроля и самоконтроля). Выделяют также бинарные методы, которые классифицируются по двум формам: наглядной (методы наглядно-информационный, наглядно-проблемный, наглядно-практический, наглядно-эвристический, наглядно-исследовательский) и практической (методы практическо-эвристичес-кий, практическо-проблемный, практическо-исследовательский). Эта классификация позволяет преподавателю действовать комплексно, находя тот набор методов обучения, который объединяется с его формами.

10.2. ХАРАКТЕРИСТИКА СЛОВЕСНЫХ, ПРАКТИЧЕСКИХ И НАГЛЯДНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Рассмотрим некоторые методы по источнику знаний, т. е. словесные (лекционный, объяснения, рассказа, инструктажа, беседы); методы самостоятельной работы обучаемых, наглядные и практические.

Лекционный метод (следует отличать лекции как формы организации обучения) носит информационный характер, предусматривает активную деятельность преподавателя. Его характеризуют информативность, доказательность, применение таких методов познания, как индукция и дедукция, аналогия, аргументация, использование анализа и синтеза. Условиями эффективного применения лекционного метода являются: а) четкий план; б) логически стройное и последовательное изложение одного за другим пунктов плана; в) доступность, ясность, четкость изложения идей, объяснения понятий и терминов; г) использование наглядности и приемов, способствующих запоминанию материала, активизации внимания слушателей и т. п.

Метод объяснения носит информационно-дидактический характер, предполагает большое количество операционных (объясняющих, управляющих) действий, может содержать повторения, разъяснения, демонстрирование, показ наглядности. Метод объяснения имеет более обширную сферу применения, чем лекционный. Он применим на лекциях, на практических и лабораторных занятиях, при консультировании.

128

Метод рассказа предполагает устное повествовательное рассмотрение материала. Он обычно помогает освещать частные вопросы и занимает меньше времени на занятии по сравнению с методами объяснения и лекционным. Метод рассказа помогает глубоко проникать в рассматриваемое явление, процесс. Естественно, что активную роль в нем играет преподаватель. Сфера применения—лекция, практические и лабораторные занятия.

Метод инструктажа информативен, локален, близок к учебному предписанию алгоритмического типа. При этом активная роль принадлежит преподавателю. Сфера применения — лабораторные занятия; в других организационных формах этот метод используется при выдаче домашних заданий, указаний к теме и т. п.

Метод беседы (полемической, эвристической, полемико-эвристичес-кой) предполагает разговор преподавателя с обучаемыми на основе четкой системы продуманных вопросов, подводящих учащихся к активному усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности. Вопросы к беседе должны быть емкими, способствующими целостному восприятию. Наиболее эффективна эвристическая беседа, позволяющая ее участникам самим отыскивать возможные ответы на проблемные задачи. Сфера применения — практические и лабораторные занятия, коллоквиумы.

Наглядные методы можно разделить на две подгруппы: методы иллюстраций и демонстраций. Первые предполагают показ иллюстративных пособий (плакатов, карт, зарисовок на доске, портретов ученых и писателей и т. д.). Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, технических установок, различного рода препаратов и опытов. В ходе применения наглядных методов используют разнообразные приемы: обсуждение результатов проведенных наблюдений, улучшенный показ в цвете, с дополнительными приспособлениями, показ кинофильмов и диафильмов и т. п.

Практические методы обучения охватывают широкий диапазон различных видов деятельности обучаемых. К ним относятся фронтальные лабораторные работы, практикумы, фронтальные опыты и наблюдения, различного вида трудовые операции (работа с бумагой, картоном, деревом, металлом, с обучающими машинами, машинами-тренажерами и т. п.).

Практические методы применяются в тесном сочетании со словесными и наглядными, так как любое практическое действие должно предваряться инструктивным объяснением педагога.

129

10.3. ХАРАКТЕРИСТИКА РЕПРОДУКТИВНЫХ И ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВЫХ МЕТОДОВ

ОБУЧЕНИЯ

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения основываются на степени творческой активности в познании новых законов, понятий, категорий, явлений.

Репродуктивный метод предполагает подачу готовых фактов, доказательств, а также определение понятий. Педагог акцентирует внимание на главном, чтобы усвоить это особенно прочно. Так строятся и лекция, и беседа. Практические работы репродуктивного характера характеризуются тем, что учащиеся в ходе работы используют по образцу ранее или только что усвоенные знания. На основе репродуктивных методов чаще всего осуществляется программированное обучение. Недостаток этого метода состоит в том, что он не обеспечивает в должной мере развитие гибкости и самостоятельности мышления. При его чрезмерном использовании происходит формализация учебного процесса.

Проблемно-поисковые методы применяются в ходе проблемного обучения. При их использовании педагог создает проблемную учебную ситуацию, организует коллективное обсуждение возможных подходов к решению проблемы. Применяя проблемно-поисковые методы, преподаватель по ходу изложения материала "ведет" за собой мышление слушателей, делая его более активным и творческим. Наглядность здесь применяют уже не в целях активизации запоминания, а для постановки проблемных экспериментальных задач, обобщений, самостоятельных творческих размышлений обучаемых.

Таким образом, проблемно-поисковые методы применяются с целью развития творческой учебно-познавательной деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному усвоению знаний. К недостаткам этих методов можно отнести большой расход времени на изучение материала, слабую эффективность при формировании практических умений и навыков, когда показ и подражание особенно полезны; малую эффективность при объяснении принципиально нового материала, когда не может быть применен принцип опоры на прежний опыт (принцип апперцепции) и крайне необходимы пояснения.

130

10.4. МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. МОТИВАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ

В учебном процессе не менее важны методы стимулирования и мотивации учебной деятельности. К ним относятся методы формирования познавательных интересов и методы формирования чувства долга и ответственности в учении.

Методы формирования познавательных интересов требуют применения таких приемов: создания эмоционально-нравственных ситуаций, ситуаций занимательности, занимательных аналогий, удивления (вследствие необычности приведенного факта, парадоксальности опыта и т. п.); сопоставления научных и житейских толкований, например явлений природы. Важнейшим приемом этих методов является эмоциональная, яркая, в какой-то мере художественная речь педагога, которая увлекает слушателей и стимулирует их учебно-познавательную деятельность.

Ценным методом стимулирования интереса к учению может быть метод познавательной деловой игры. Он появился в педагогике сравнительно недавно (около 30 лет назад). Для современного образования деловые познавательные игры важны прежде всего тем, что могут активизировать учебный процесс, а также служат средством развития теоретического и практического мышления, актуализации знаний. Основными компонентами игры служат сценарий, игровая обстановка и регламент. Сценарий включает характеристику игровой обстановки, правила игры и описание производственной обстановки. Игру можно проводить перед изложением нового материала (лекции), после него или же организовывать на ее основе весь материал. Опыт показывает, что учебные игры по сравнению с традиционным обучением имеют много преимуществ, особенно на практических занятиях: обучающиеся проявляют работоспособность при изучении программного материала, ибо игра занимательна и интересна для них.

К методам стимулирования и мотивации учения относится метод создания познавательного спора (учебные дискуссии, учебные диспуты). Его назначение — создание повышенного интереса к теме. Включение обучаемого в ситуации научного спора не только углубляет его знания, но и вызывает на этой основе особый интерес к учебе. Как видим, познавательный интерес к учению возникает не сам по себе; он зависит от тех потребностей и мотивов, которые побуждают человека к деятельности.

131

Мотивационная сторона процесса учения имеет три группы мотивов: внешние (поощрение и наказание); соревновательные (успех в сравнении с кем-то или с самим собой); внутренние (раскрываемые как поле для плодотворной деятельности). Внутренние мотивы обеспечивают наиболее стойкий интерес к учению. Поэтому правильное понимание мотивации служит необходимой предпосылкой продуктивной работы преподавателя, который, используя инновационные методы и подходы к обучению, активизирует, целенаправленно развивает и углубляет познавательный интерес к изучаемому предмету, вовлекая обучаемых в экспериментальную деятельность, применяя формы и методы активного обучения (проблемного и других видов).

В развитии и углублении познавательных интересов обучаемых немаловажное место занимают методы и приемы самостоятельной работы студентов. К ним относятся методы работы с учебником, справочной литературой, выполнения заданий по алгоритму, проведения опытов, анализа обучаемыми незнакомых для них ситуаций, генерирования субъективно новой информации, методика написания курсовых и дипломных работ.

Отметим, что без навыков самостоятельной работы, без устойчивого стремления к постоянному совершенствованию знаний в процессе самостоятельной работы обучение в колледже невозможно.

В процессе самостоятельной деятельности студент должен овладеть общими приемами ее рациональной организации; научиться выделять познавательные задачи и выбирать способы их решения; выполнять умелый и оперативный самоконтроль за правильностью решения поставленной задачи; вносить коррективы в самостоятельную работу; совершенствовать навыки реализации теоретических знаний; анализировать общий итог работы, сравнивать эти результаты с определенными ранее, намечать пути их устранения в дальнейшей работе.

Организация самостоятельной работы и вообще выбор методов обучения дают больший эффект в том случае, если преподаватель отлично знает свою дисциплину, а также педагогические и психологические закономерности процесса обучения.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. В чем отличие методов обучения от приемов? Какие задачи они решают?

2. Объясните, как учитывается деятельностный подход при классификации методов обучения.

132

3. Докажите необходимость выделения методов стимулирования учения, несмотря на то что все другие методы в определенной мере реализуют стимулирующую функцию.

4. Какие методы, на ваш взгляд, максимально обеспечивают творчество и познавательную активность обучаемых? Почему?

5. Дополните определение: "Метод обучения обозначает ... по достижению ... целей".

6. Носителем каких функций является метод? Дайте им характеристику.

7. Покажите на примере возможность сочетания словесных, индуктивных и проблемно-поисковых методов при изложении одной из тем.

8. При решении каких дидактических задач можно успешно использовать словесные, наглядные, практические методы?

9. Назовите различия в методах беседы и эвристической беседы. 10. Какие методы входят в группу словесных, практических?

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ

И РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. АлексюкА. М. Загальні методи навчання. — К.: Рад. шк., 1981. — 206 с.

2. Дидактика современной школы / Под ред. В. А. Онищука. — К.: Рад. шк., 1987. — Гл. IV.

3. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982. — Гл. 5.

4. Педагогика/ Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1988. — Гл. 22.

5. Педагогіка/ За ред. М. Д. Ярмаченка. — К.: Вища шк., 1986. — С. 160-199.

6. Рогинский В. М. Азбука педагогического труда. — М.: Высш. шк., 1990. — С. 55-57.

7. Харламов И. Ф. Педагогика. — М.: Высш. шк., 1990. — Гл. X.

8. Фіцула М. М. Педагогіка. — К.: Академія, 2000. — С. 121-149.

133

 

 ...  15



Обратная связь

По любым вопросам и предложениям

Имя и фамилия*

Е-меил

Сообщение*

↑ наверх